Dans le cadre du programme financé par l’Institut français d’islamologie « Tafukt n ddin : renouveler la compréhension des pratiques de l’islam par ses marges, du fonds Roux au fonds Si Brahim al Kunki et al. », un enrichissement de la description du fonds est en cours qui bénéficie à l’équipe projet mais aussi à celles et ceux qui utiliseront ce fonds désormais accessible sur la plateforme Calames.

Arsène Roux est un instituteur arabisant et berbérisant qui a commencé sa carrière d’instituteur en Algérie avant de s’installer au Maroc en 1913, où il initie les écoliers  à une production d’informations sur les peuples amazighs¹ et arabes. Il mène des enquêtes et des recherches en utilisant l’outil pédagogique, puisqu’il a fondé et dirigé le collège berbère d’Azrou. Il développe une méthode de recherche avec ses élèves en leur distribuant des devoirs  d’enquête, différents chaque année . Par exemple, il peut leur demander : “Donner – avec leur situation et leur signification dans votre dialecte quand cette signification est connue – les noms de sources de votre tribu…” ou encore “Connaissez vous autour de vous des gens se servant entre eux d’un langage particulier ou argot compris d’eux seulement ?”.

Aujourd’hui, ces cahiers d’écoliers sont numérisés (ou en cours de numérisation) et documentés sur la plateforme Calames de l’enseignement supérieur et de la recherche. Ils constituent des savoirs sur la culture, la langue et la vie de ces peuples longtemps marginalisés.  Actuellement en stage à la Médiathèque de la MMSH, je participe à leur inventaire et j’ai la chance de les feuilleter chaque jour. Pour permettre de mieux comprendre, je vous partage ma lecture d’un de ces cahiers d’écoliers amazighs (cote C25-085-02-011) qui appartenait à Qaydi ben Moha. 

La première chose qui me frappe est la façon dont Arsène Roux évalue l’élève Qaydi ben Moha. Il semble évaluer les devoirs selon les précisions et l’originalité apportées, ainsi que selon son degré de satisfaction face à des enquêtes qui lui permettent d’approfondir ses recherches sur ce monde. Pour ce premier devoir, Qaydi ben Moha obtient 13/20 car “des contes et des chants intéressants mais trop de questions non traitées”. Cela nous amène à nous questionner : pourquoi certaines questions n’ont-elles pas été traitées par l’élève ? Est-ce tabou ou aurait-t-il peur de “l’appropriation coloniale” de ses traditions ? 

En lisant le cahier, je note que l’écolier répond longuement au premier devoir qui porte sur les contes, les légendes historiques et religieuses. Il raconte des histoires contées par Sidi Ahmed des Isqirr, le frère du fqih (Imam du village)² en tmazight transcrit en caractères latins aménagés. 

Le devoir se poursuit par la réponse à une question portant sur les mots commençant par “waw”, “way”, “wa”. L’occasion de noter que les mots cités sont en rapport avec le monde rural ; par exemple, “wawidelt est un animal sauvage comme un veau”, “wawes est le crie du hibou”, “herbe que les moutons mangent en forêt”. En effet, ce monde amazigh est à cette époque ancré dans un environnement de campagne et de montagne.

Ensuite, l’écolier explique un jeu. On remarque que ce jeu existe encore aujourd’hui au Maroc, également parmi les arabophones (on le nomme en darija “jrada malha”), or, il est un peu différent car les lettres sont en tmazight et il y a une suite au jeu où le maître du jeu doit deviner la main ; je vous laisse lire la consigne du jeu : 

Le devoir se poursuit avec des conjugaisons en tamazight et la traduction de chaque verbe puis, quelques pages plus tard, l’écolier répond à la question 10 posée par le maître sur les tatouages. La réponse est l’une des plus longues, et elle est en tamazight. Généralement, dans tous les cahiers, on explique que ce sont toujours des femmes qui tatouent des femmes : il est mal vu que les hommes se fassent tatouer. Les tatoueuses peuvent être perçues comme des sorcières. Souvent, ce sont celles qui tissent les tapis avec les mêmes motifs tatoués qui deviennent tatoueuses, notamment si elles ont besoin d’une rémunération supplémentaire. Il semble qu’elles ne puissent pas tatouer lors des fêtes religieuses car les tolbas disent que cela est illicite ((Informations trouvées dans le cahier de Mohammed Ben Bouazza C25-085-02-012.)).

La réponse se poursuit avec le nom, la signification des motifs de tatouage (par exemple, “aman uzir : signifie l’urine du bœuf”) et le dessin de chaque motif. L’écolier ne donne pas d’explication sur la signification spirituelle et traditionnelle des tatouages. En effet, bien que certains tatouages servent d’embellissement, les amazigh aujourd’hui considèrent qu’ils peuvent avoir une fonction de soin, de protection, de symbolique, d’appartenance, etc… Cela n’est pas abordé par les écoliers, peut être par une crainte de “l’appropriation coloniale” des traditions, plus probablement de la part de ceux auprès de qui sont faites ces enquêtes (voir Nakala ROAK-25-085-02-011  à partir de page 48)

 

Si je passe au deuxième devoir de vacances en décembre 1932 sur le langage, l’argot, les dialectes, l’écolier nous informe que dans son village, les caïds (dirigeants locaux) “se servent d’un argot compris d’eux seulement” et que seuls les chanteurs nomment leur argot “tazjemeyt”. 

Dans les pages qui suivent (pages 52 à 67), il cite les mots de cet argot et leur traduction. Il explique en quoi consiste l’argot des caïds : “placer “lem” devant tous les noms arabes et derrière un “a” exemple on dit Lemsia pour msi ou sir […] dans tous les noms terminés par un a on ne lui ajoute pas le “a” dit, exemple, lemlhsara pour lhsara”. Il poursuit en expliquant l’argot des bergers : “prononcer les deux dernières lettres du mot berbère les premières et après prononcer les premières avec celles du milieu, exemple on dit, udd pour ddu, raw pour awra […] quelquefois même on supprime des lettres pour que les autres ne comprennent aucun mot, exemple, hameturda pour ur-da tefhamet […]”.

Enfin, le troisième devoir concerne les animaux, les différents termes utilisés pour les nommer, leurs particularités et leurs actions. Un travail d’explication est attendu, non seulement sur les animaux mais également sur les outils d’élevage. On retrouve des dessins d’animaux et des instruments utilisés. 

Il est particulièrement intéressant de noter qu’à la fin de chaque explication, dans tous les devoirs, l’écolier cite la personne source d’information au-près de qui il a obtenu les explications rédigées. 

En définitive, ce cahier est un trésor de connaissances et de savoirs produits dans un contexte très particulier sur le monde amazigh. On y retrouve la culture, les traditions, le lexique, la conjugaison, le vocabulaire, mais également des connaissances du monde rural de l’époque.  Je donnerai à Qaydi ben Moha une excellente note pour m’avoir partagé son monde avec patience et précision. Merci à lui. 

1. Le terme souvent employé est celui de “berbères”. Cependant, ce mot qui désignait “l’étranger” a également été traduit par “sauvage” ou “non civilisé” pour cela, je préfère éviter de l’utiliser dans mon billet. [↩]
2. Notons que les pages 9 à 18 sont manquantes. Est-ce qu’Arsène Roux les a enlevées pour les lire tranquillement ? Il arrive régulièrement que nous retrouvions des pages déchirées de cahiers d’écoliers dans certains de ses dossiers d’archives parce qu’il a souhaité noter des informations spécifiques. [↩]

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